Veröffentlicht am 17.03.23

Bürger mit gefühltem Wissen sind mit Worten leichter manipulierbar

Die MINT-Dämmerung im deutschen Bildungswesen und ihre Folgen. Von Hans-Peter Klein

Bologna und PISA als Wellenbrecher für das deutsche Bildungswesen

Betrachtet man das deutsche Bildungswesen über einen längeren Zeitraum, so hat es zweifellos eine Zäsur in den Jahren 1999 mit der Einführung des Bologna-Prozesses in die deutschen Hochschulen als auch 2000 mit der ersten PISA Studie für das Schulwesen gegeben. Die Einführung eines modularen Studiums mit der Vergabe von Credit Points, der Berechnung von Workloads verbunden mit dem ständigen Abprüfen teilweise nicht verstandener Inhalte in den entsprechenden Modulabschlussprüfungen brachte nicht nur den ein oder anderen Reformpädagogen ins Grübeln. Heute ist die Umstellung trotz aller Kritik weitgehend abgeschlossen, wenn auch keines der hochgesteckten Ziele erreicht wurde. Weder die angestrebte Senkung von Durchfall- und Abbrecherquoten, die Vervielfachung von Auslandssemestern, die Verkürzung der Studienzeiten, die „Entrümpelung“ von Inhalten in den Studiengängen, noch die Vergabe eines ersten akademischen Abschlusses in Form des Bachelors – letzterer ist in seiner Bewertung komplett gescheitert – kann als Erfolg gebucht werden. Darüber täuschen auch die nunmehr kompetenzorientiert beschriebenen Module in den einzelnen Studiengängen nicht hinweg. Denn diese entsprechen dem üblichen „BlaBla“ der kompetenzorientierten Lehrpläne für Schulen, die dem deutschen Schulwesen im Rahmen von Bildungsstandards übergestülpt wurden. Den Schülerinnen und Schülern fehle es an Kompetenzen, so dass Fazit der Bildungsexpertise von 2003. (1) Da der Kompetenzbegriff von jeher als eher diffus empfunden und durchaus unterschiedlich interpretiert wurde, hat man sich auf den Kompetenzbegriff nach Weinert geeinigt (2), der in seinen Kernaussagen ganz allgemein formuliert das Wollen, Können und die Anwendungsbezogenheit thematisiert.

Der Aufstieg und Fall der MINT-Fächer

Viele Erziehungswissenschaftler und Kritiker aus nahezu allen Bildungsbereichen brachte allein die hinter diesen Konzepten stehende „Ökonomisierung der Bildung“ auf die Palme. (3-5) Nicht wenige sprachen von „Ware Bildung“ (6). Die besonders bis dahin für das Bildungssystem im deutschsprachigen Raum stehende Allgemeinbildung im Sinne eines Wilhelm von Humboldt sei mit den neuen Konzepten zu Grabe getragen worden. Deutsche Politiker äußerten sich dahingehend, dass Humboldt schon lange tot sei. Nicht wenige Wissenschaftler selbst im anglo-amerikanischen Raum hielten diese Entwicklung von Anfang an für Deutschland desaströs (7). Dahinter steckte die von der OECD schon lange vorgetragene Kritik am Bildungswesen im deutschsprachigen Raum, es sei mit mit dem anglo-amerikanischen sowohl von den Inhalten als auch von den Abschlüssen her nicht kompatibel. (8) Das duale Bildungswesen sei einzigartig in der Welt, völlig veraltet und würde Deutschland in den kommenden Jahren auch ökonomisch gegenüber den allseits in anderen Ländern erhöhten Akademikerzahlen ins Verderben führen. Auch die in den Bildungsstandards festgeschriebene Kompetenzorientierung traf auf weitgehende Kritik. (9-12)
Ohne auf diese Prozesse weiter einzugehen ist es mehr als offensichtlich, dass im Rahmen der Ökonomisierung den MINT-Fächern allein zur Erhaltung des Wohlstandes eine zentrale Bedeutung beigemessen wurde. Schließlich habe die PISA Studie von 2000 und auch vorhergehende TIMS-Studien gezeigt, dass hier entsprechender Handlungsbedarf nötig sei.

In Folge des nunmehr seit 2000 gestarteten Bildungsmonitorings – in Deutschland war die Vermessung von Bildungsergebnissen bis dahin weitgehend unbekannt und wurde auch hier der Kritik unterzogen (13,14) – sollten engmaschige Überprüfungsszenarien an den Schulen gestartet werden, die in der Folge die festgestellte Mängellage nachhaltig in bessere Ergebnisse umwandeln könne. Das hörten die teilweise nichts von der Materie verstehenden Bildungsminister (vormals Kultusminister) gerne und ließen in den letzten 20 Jahren ein Vielzahl von Studien durch die Schulen laufen, um im „Bildungsranking“ – dem für Politiker einzig interessanten Ergebnis – wieder die vorderen Plätze belegen zu können. Kritiker fragen seit 20 Jahren zu Recht nach den Ergebnissen dieser Vorgehensweise. Vom vielen Wiegen scheint die Sau nicht fetter zu werden. Ganz im Gegenteil: gerade die aktuelle Grundschulstudie von 2021 zeigt im internen Vergleich der Studien von 2010 und 2015 eine starke Beschleunigung des negativen Trends seit 2015 an. Davon sind als Abnehmer der Absolventen natürlich alle Schulformen nachhaltig betroffen. Eine aktuelle Studie Studie des Neuseeländers John Hattie weist zwar darauf hin, dass es weltweit zu einer Leistungsminderung vornehmlich durch Corona gekommen sei. (15) Allein dies erklärt nicht den in Deutschland schon seit 2015 zu beobachteten dramatischen Absturz.

Jetzt kann man die Frage stellen, was dies alles mit den MINT-Fächern zu tun habe. Thematisiert wurde in all diesen Studien nur Mathematik und Deutsch, in den TIMS-Studien noch teilsweise noch Naturwissenschaften, die aber nur peripher berücksichtigt wurden. Von einem generellen Bildungsmonitoring kann daher kaum die Rede sein, da die meisten der für eine grundlegende Bildung verantwortlichen Fächer überhaupt nicht überprüft wurden: Geschichte, Geographie, Sprachen, Musik, Kunst und andere geisteswissenschaftliche und sozialwissenschaftliche Fächer.

Die MINT-Fächer und ihre Entwicklung seit Einführung der Bildungsstandards

Betrachten wir aber nun unter der Themenstellung die MINT-Fächer im Speziellen. Nur die TIMS-Studien enthielten in kleineren Untersuchungsteilen einige wenige Fragen zur Physik, Chemie oder den Biowissenschaften. Von Kritikern wurde sogar deren Aussagekraft generell im Zweifel gesetzt. (16) Letztendlich geht es in den Studien nur um Mathematik, Fragen zur Anwendung und dem Verständnis von Sprache. Nicht überraschend ist, dass eine Korrelation in den erzielten Kompetenzen zwischen dem Sprachverständnis und der Mathematik in allen Studien geradezu auffällt. Das mag Praktikern vor Ort in den Schulen erst einmal wenig nachvollziehbar sein, denn viele der Schülerinnen und Schüler, die in Mathematik, Chemie und Physik sehr gute Leistungen erzielen, sind im Fach Deutsch nicht gerade als Überflieger bekannt (und umgekehrt).

Bei näherem Hinsehen lässt sich dieser Widerspruch zur gängigen Studienlange aber leicht erklären. Alle mathematischen Aufgabenstellungen in den einschlägigen Studien sind kompetenzorientiert formuliert. Auch die Abituraufgaben wurden bereits in den Nuller Jahren entsprechend umgestellt. In der Praxis bedeutet dies, dass es weniger auf die Beherrschung der zugrunde liegenden Fakten und Techniken des Rechnens ankommt – die übernimmt selbst im Abitur der meist im Einsatz befindliche grafikfähige Taschenrechner – sondern auf die Entkleidung eines teilweise schwer verständlichen Textes auf seine grundlegende mathematischen Anforderung. Wenn selbst leistungsstarke Schülerinnen und Schüler in Leistungskursen Probleme mit dem Sinn und Zweck der teilweise mehrere Seiten umfassenden und oftmals verschwurbelten Texte haben, ist Vorsicht geboten. Mittlerweile werden die Abiturienten auf derartige Aufgabenstellungen allerdings in der Abiturvorbereitung dressiert. Teaching to the test ist angesagt. Viele Schülerinnen und Schüler beschweren sich in den einschlägigen internetbasierten Foren über den dahinter sich verbergenden minimalen mathematischen Anspruch. Nun hätte niemand etwas gegen die Vermittlung eines mathematischen Verständnisses.

Kompetenzorientierte Schulmathematik auf Abwegen

Davon kann aber ganz offensichtlich keine Rede sein. Denn die Hochschulen müssten ja frohlocken, derart gut ausgebildete Studienanfänger zu bekommen. Das Gegenteil ist der Fall. Es betrifft längst nicht nur die Mathematik: Ingenieurwissenschaften, Naturwissenschaften, Volks- und Betriebwirtschaft, Teile der Sozial- und Politikwissenschaften oder die vielfältigen Buisiness-Studiengänge an Fachhochschulen sind von dieser negativen Entwicklung massiv betroffen. Nicht einmal die mathematischen Kenntnisse der Mittelstufe seien vorhanden. Extrem hohe Durchfall- und Abbrecherquoten zwangen dann auch die Politik dazu, mit viel Geld die Hochschulen auszurüsten, um in einer Art Nachhilfekurse die Mathematik zu vermitteln, die für die erfolgreiche Absolvierung eines Studiengangs nun einmal nötig ist. Dabei sei nicht unerwähnt, dass es in den Schulen nach wie vor Mathematiklehrerinnen und –lehrer gibt, die weiterhin entgegen den Vorgaben ihren Schülerinnen und Schüler die Mathematik vermitteln, die einst in den Schulbüchern der 70er und 80er Jahre noch thematisiert wurden. Fragt man bei derart unterrichteten Abiturientinnen und Abiturienten nach, sind die voll des Lobes über ihren „althergebrachten“ Mathematikunterricht und berichten nur selten über mathematische Schwierigkeiten in den gewählten Studiengängen. Geschätzte 90% der Schülerinnen und Schüler sind aber darauf angewiesen, den fehlenden mathematischen Schulstoff im Schnelldurchgang vor der Aufnahme des Studiums vermittelt zu bekommen. Ganz offensichtlich ist die Kohärenz zwischen Schule und Hochschule weitgehend abhanden gekommen, obwohl das Abitur nach wie vor die Studienberechtigung darstellt.
Trotz der Nachhilfekurse an den Hochschulen sind die immer noch hohen Durchfall- und Abbrecherquoten in den MINT-Fächern der Politik ein Dorn im Auge. Und es geht keineswegs nur um sie. Warum gibt es so wenig Grundschullehrerinnen und –lehrer? Selbst Studiengänge, in denen man es nicht vermuten sollte, fehlen als Voraussetzung für ein erfolgreiches Studium die grundlegenden Rechenarten aus der Unter- und Mittelstufe. Die wirklich bescheidenen Anforderungen in Mathematik im Grundschullehramt schrecken potentielle Interessenten ab. Um sicher zu gehen, studiert man lieber zwei Fächer aus dem Nicht-MINT-Bereich auf Hauptschul- oder gymnasiales Lehramt.
Viele Mathematiker an den Hochschulen waren und sind entsetzt über diese Entwicklung. „Von allen guten Geistern verlassen“, (17) „Denken darf hier nur der Taschenrechner“ (18) oder „Die Erhöhung der Abiturientenquote als Form der alchemistischen Goldherstellung“ (19) sind nur einige der Kommentierungen. Zahlreiche Auswertungen des fachlichen Schwierigkeitsgrades ließen große Zweifel an der eingeschlagenen Richtung erkennen (20-23). Diese Entwicklung der Abkopplung schulischer Inhalte von denen der Hochschule zeigt sich nicht nur in der Mathematik.

Auch in den Naturwissenschaften wird das Gap zwischen Schule und Hochschule immer größer

Auch in den Biowissenschaften werden schon Erstsemestern knallharte Fakten auch in den chemischen Grundlagen abverlangt. Die Entwicklung des Faches Biologie an der Schule deutet eher auf das Gegenteil hin. Projektunterricht mit fachübergreifenden Themen, wie beispielsweise Klimawandel und Artenvielfalt, werden in Gruppenarbeit oftmals internetbasiert ohne tiefgreifendes Grundlagenwissen abgehandelt. Man ist durchaus biologisch interessiert, ist aber mehr als verwundert, dass vor allem im grundlegenden Bachelor-Studiengang mehr oder weniger ausschließlich knallharte Fakten vermittelt und reproduziert werden müssen, an denen viele scheitern. Als Beispiel zu dem konträren Verlauf zwischen Schule und Hochschule können die kompetenzorientierten Abituraufgaben dienen, zu deren Lösung man zwar ein Textverständnis benötigt, aber so gut wie kein Faktenwissen nachweisen muss. Dies haben die Untersuchungen des fachlichen Schwierigkeitsgrades von Abituraufgaben im Fach Biologie in verschiednen Bundesländern eindeutig ergeben. (24-27) Nicht zuletzt die Streifenhörnchen gelangten dadurch zu einem fragwürdigen Ruf. Sie waren nämlich das Thema einer entsprechenden Leistungskursaufgabe in NRW 2009, die selbst von 9-Klässlern ohne größere Probleme zu lösen war. (28) Solche Aufgabenstellungen gibt es an den Nochschulen nicht!

Die empirische Bildungsforschung, die seit dem Millenium bis heute ausschließlich die politische Beratungsfunktion inne hat und in deren babylonische Gefangenschaft nicht nur das Bundesministerium für Bildung und Forschung sich freiwillig begeben hat (29), kann keinesfalls empirisch abgesicherte Konzepte zur Verbesserung der Situation vorgeben, denn die hat man schlichtweg nicht, man stochert vielmehr im diffusen pädagogischen Nebel herum. Dies ist umso gefährlicher, als es sich bei den Psychometrikern keinesfalls um pädagogische kompetente Ratgeber oder gar um schulische Praktiker handelt.

Weitere Gründe für die Dämmerung in den MINT-Fächern

Nun ist die Kompetenzorientierung in den Schulen nicht der einzige Grund von zurückgehenden Lernleistungen. Ein weiterer Grund ist die allmähliche Absenkung der Ansprüche, die zwar zur vermeintlichen Mehrvergabe an Zertifikaten führt, die Leistungsansprüche aber ständig absenkt. Die inflationäre Vergabe von Abitur und Bachelor mag zwar so manchem Verantwortlichen allein aus sozialpolitischen Gründen gerecht erscheinen, bedeutet jedoch deren Abwertung und wird selbst im ökonomischen Sinne den Wohlstand kosten, den wir bisher im internationalen Vergleich erreicht haben. Nicht unter den Teppich zu kehren ist auch ein aktuell vielseitig diskutiertes „Migrantenproblem“ im Bildungssektor als Folge einer unkontrollierten Einwanderung aus bildungsfernen Schichten seit 2015 (30, 31). Dass deren Kinder oft auch wegen fehlender elterlicher Unterstützung und/oder Unzulänglichkeiten in der deutschen Sprache massiv von dieser negativen Entwicklung betroffen sind, ist mehr als offensichtlich und wird durch die aktuelle Studienlage eindeutig bestätigt. Die vielfach hoch gelobte Diversität der Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern ist derart eklatant angewachsen, dass ein allen förderlicher Unterricht kaum noch möglich ist, besonders in Brennpunktschulen mit hohen Migrantenanteilen. Bildungsinteressierte Eltern, die über genügend Kleingeld verfügen, wechseln den Stadtteil oder geben ihr Kind gleich in die Obhut von boomenden Privatschulen. Das wiederum vergrößert das Problem. Lehrerinnen und Lehrer sind von dieser Problematik besonders betroffen und reagieren auf vielfältige Weise frustriert. „Nie wieder Burnout! Der Lehrerberuf muss zurück zu seinen Wurzeln: dem Unterrichten…Die miserablen Rahmenbedingungen, die Torpedierung der Hauptaufgaben der Lehrerprofession frustieren mich“ wird ein Lehrer auf News4Teachers zitiert und er stellt zurecht einen Forderungskatalog auf, auf den aber leider niemand hört. (32)

Faktenwissen als Grundlage von mündigen Bürgern?

Die Abkopplung von grundlegenden Wissensbestandteilen, die erst einen Heranwachsenden zu einem mündigen Menschen zu machen, ist eine der vornehmsten Aufgaben von Schule. Betrachtet man heute beispielsweise die Klimaaktivisten von Fridays for Future, Extension Rebellion oder auch die der Letzten Generation ist es erschreckend, mit welchen grundlegend fehlenden Fachkenntnissen sie in öffentlichen Talkshows kokettieren. Geschätzte 95% verfügen über kein fundamentales Grundlagenwissen zu den chemischen oder biologischen Sachverhalten des Klimawandels. Man setzt sich für den Artenschutz ein, obwohl man kaum Arten kennt, setzt sich für die Decarbonisierung ein, obwohl man nicht einmal die chemischen Grundlagen von Kohlenstoffdioxid oder Methan kennt, ja nicht einmal weiß, was überhaupt ein Dipol-Molekül ist oder ob es noch andere treibhausrelevante Effekte gibt. Auch die vielfältigen Reaktionsmöglichkeiten dieser und anderer Gase sind für die meisten Vertreter dieser Gruppierungen böhmische Dörfer. Man schließe sich vielmehr der Meinung der Wissenschaft an, ist das Credo. Anscheinend weiß man nicht einmal, dass Wissenschaft der Streit um die Wahrheit ist. Wo der Streit abhanden gekommen ist, gibt es keine Wissenschaft mehr. Teile der Politik und auch der Medien scheinen den mündigen Bürger nicht mehr auf ihre Fahnen geschrieben zu haben. Denn Bürger mit gefühltem Wissen sind leichter mit Worten manipulierbar.

Quellen

(1) Klieme, Eckhard; Avenarius, Hermann; Blum, Werner; Döbrich, Peter; Gruber, Hans; Prenzel, Manfred; Reiss, Kristina; Riquarts, Kurt; Rost, Jürgen; Tenorth, Heinz-Elmar; Vollmer, Helmut J.; Bundesministerium für Bildung und Forschung: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn, Berlin: BMBF 2003, 224 S. – (Bildungsforschung; 1) – URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-209019
(2) Weinert, F. (2002). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – Eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: Weinert, F. (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. 2., unveränderte Auflage, Beltz: Weinheim, Basel, 17-31.
(3) Reichenbach, Roland: Editorial. Bildungsreform und Reformkritik – Einleitende Bemerkungen – In: Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 34 (2012) 1, S. 5-12
(4) von Kuehnheim, Eberhard (2011) Wider die Ökonomisierung der Bildung. FAZ 87, S N5, 13.04. Frankfurt
(5) Liessmann, K. (2007) Theorie der Unbildung. Zsolany, Wien
(6) Krautz, J. (2007): Ware Bildung. Schule und Universität unter dem Diktat der Bildungsökonomie. München: Diederichs.
(7) Young, C./Gumbrecht, H.U. (2012): Eine deutsche „akademische Königsklasse“? In: Frankfurter Allgemeine Zeitung Nr. 153, N5.
(8) Niemann, D. (2010): Changing Patterns in German Education Policy Making – The Impact of International Organizations. TranState Working Papers No. 99. Sfb 597 „Staatlichkeit im Wandel“ − „Transformations of the State“, Bremen
(9) Begegnung (2018) „Kompetenzorientierung ist nicht eine Erfindung von Pädagogen, sondern von der OECD in Paris. Andreas Gruschka im Interview mit Stefany Krath, – Deutsche schulische Arbeit im Ausland, Heft 1
(10) Klein, H.P. (2021) Ist das Kompetenz oder kann das auch weg? In: Lehren aus dem Bildungswesen für den außerschulischen Bereich. Punktum 1/21, S. 4-9
(11) Ladenthin, V. (2011): Kompetenzorientierung als Indiz pädagogischer Orientierungslosigkeit. In: Profil Nr. 9, 1-6
(12) Gruschka, Andreas (2016): Entsachlichung. Wie man die Sache der Pädagogik zum Verschwinden bringt zum Zweck ihrer Kolonisierung. In: Pädagogische Korrespondenz, Heft 53, S. 47-57.
(13) Dammer, K.H. (2015) Vermessene Bildungsforschung. Pädagogik und Politik, Bd. 8, Schneider Verlag
(14) Meyerhöfer, Wolfram (2013) Empirische Gewissheit gibt es nicht. In. FAZ v. 27.09.2013, Frankfurt
(15) Hattie, J. und Zierer, K im Interview mit News4Teachersv. 02.01.2023

Star-Bildungsforscher Hattie im News4teachers-Interview: „Es gibt nicht ‚die‘ Unterrichtsmethoden, die per se eine hohe Wirksamkeit haben“

(16) Klein HP, Jahnke Th, Kühnel W, Sonar T, Spindler M (2014) Sind Hamburgs Abiturienten mathematisch und naturwissenschaftlich klüger geworden? Nach welchen Maßstäben übertrifft das achtjährige Gymnasium das neunjährige? Qualitative Analyse der in den Studien KESS 12 und KESS 13 eingesetzten Testinstrumente im Bereich Mathematik/Naturwissenschaften. In: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik. 89. Jg. Heft 4. Paderborn: Schöningh
(17) Wittmann, Erich Ch. (2014) Von allen guten Geistern verlassen. Fehlentwicklungen des Bildungssystems am Beispiel der Mathematik. Profil, Nr. 6, Düsseldorf
(18) Bandelt Hans Jürgen und Matschull, Hans Jürgen (2016) Denken darf hier nur der Taschenrechner. In: FAZ, 28.05 Nr. 122
(19) Klein HP, Jahnke T, Kühnel W, Sonar T, Spindler M (2015) Die Erhöhung der Abiturientenrate als kognitive Form der alchemistischen Goldherstellung. Profil 3. Das Magazin für Gymnasium und Gesellschaft. Pädagogik und Hochschulverlag Düsseldorf
(20) Franz Lemmermeyer, Wolfgang Kühnel, Markus Spindler, Hans Peter Klein (2019) Zentralabitur 2019: Weitere Absenkung der mathematischen Anforderungen. Journal für Didaktik der Biowissenschaften August 2019, Vol.3, pp. 92-98
(21) Kühnel, W. (2015) Modellierungskompetenz und Problemlösekompetenz im Hamburger Zentralabitur zur Mathematik. Math. Semesterberichte. Springer, Berlin DOI 10.1007/s00591-015-0145-9
(22) Kühnel W, Bandelt HJ, Jahnke T, Klein HP, Remus D, Schweighofer M, Sonar T, Spindler M, Walcher S (2015) Zur neuen Schulmathematik im Abitur – Die Bildungsstandards der KMK von 2012. MDMV 23 /106–109
(23)  Jahnke T, Klein HP, Kühnel W, Sonar T, Spindler M (2014) Die Hamburger Abituraufgaben im Fach Mathematik. Entwicklung von 2005 bis 2013. MDMV 22 /  110–116
(24) Klein HP (2010) Bildungsstandards auf dem Prüfstand – Der Bluff der Kompetenzorientierung. Vierteljahreszeitschrift für wissenschaftliche Pädagogik 3. Schöningh, Paderborn
(25) Klein, H.P.& Dietz, C. Die Hamburger See-Elefanten. Eine vergleichende qualitative Analyse von zwei Zentralabituraufgaben im Fach Biologie von 2005 und 2010. Journal für Didaktik der Biowissenschaften (JfdB) 5,(2014) 72-90
(26) Klein, H.P. (2023) Die Hamburger Abituraufgaben von 2005 bis 2015. Journal für Didaktik der Biowissenschaften (F), in press
(27) Klein, Hans Peter (2016) Vom Streifenhörnchen zum Nadelstreifen. Das deutsche Bildungswesen im Kompetenztaumel. ZuKlampen, Springe
(28) Klein, Hans Peter (2010): Die neue Kompetenzorientierung. In: Journal für Didaktik der Biowissenschaften (F) 1, 1-8.
(29) Gruschka A, Klein HP (2014) Die babylonische Gefangenschaft des Ministeriums für Bildung und Forschung. Profil 10. Das Magazin für Gymnasium und Gesellschaft. Pädagogik und Hochschulverlag Düsseldorf
(30) HP Meidinger im Interview mit Focus Online 2023): Integration in der Schule. Lehrerverband zur Merz-Triade: „Wir haben ein Integrationsproblem“. 12.01.
(31) Kraus, J (2023): Nicht nur ein Silvesterproblem. Tichys Einblicke. 06.01.
(32) Klein, Hans Peter (2018) Abitur und Bachelor für alle. Wie ein Land seine Zukunft verspielt. ZuKlampen, Springe
(33) https://www.news4teachers.de/2022/12/mehr-studienplaetze-fuers-lehramt-wuerden-wohl-nichts-bringen-es-mangelt-an-interessenten/