Veröffentlicht am 24.08.14

Empirische Gewissheit gibt es nicht

Gastbeitrag von Wolfram Meyerhöfer

Anfang Oktober werden Bildungsforscher den Kultusministern erklären, warum es weniger wichtig ist, sich mit dem Lernen zu beschäftigen, als Geld in die Vermessung der Ergebnisse des Lernens zu stecken. Zum Jahreskolloquium des DFG-Schwerpunktprogramms „Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von
Bildungsprozessen“ werden die Bildungsentscheider nach Frankfurt am Main geladen. Die Bildungspolitik soll auf diese Weise dazu gebracht werden, noch mehr Geld aus der Verbesserung von Schule abzuziehen und stattdessen in das Testen von Schülern zu stecken. Kompetenzmodelle sind in der Empirischen Bildungsforschung immer Kompetenzstufenmodelle. Das liegt daran, dass das Ziel dieser Disziplin nicht ist, das Lernen zu verstehen und zu verbessern. Man müsste sich dann mit Lernen und Vergessen beschäftigen, mit Interesse und Langweile, mit Nutzen und Nutzlosigkeit, mit der Motivation und der Demotivation durch Schulnoten. Die Empirische Bildungsforschung will das Gelernte vermessen.

Der Geist der Kinder soll also auf einer Zahlenskala abgebildet werden. Man möchte sagen können: Du, Kind A, hast 503 Punkte und bist somit ein schlechterer Mathematikschüler als Kind B mit 506 Punkten. Die Menschenmesser folgen also dem Bild, dass das Menschliche auf Skalen gepresst werden muss und dass dies gesellschaftlich wertvoll ist, so dass Kultusministerien dafür Millionen ausgeben. Sie folgen aber offenbar auch einer gewissen Lust am Wahn, denn nur in solchen Momenten wird man ernsthaft glauben können, dass man Kindern Schulnoten mit der Genauigkeit einer Hundertstel Stelle nach dem Komma zuweisen kann – nichts anderes ist die Behauptung, dass 503 Punkte etwas anderes seien als 506 Punkte.

Dass Kompetenzstufenmodelle der neueste Schrei des Bildungssektors sind, merkt der Student in der Vorlesung, der Referendar im Studienseminar, der Lehrer anhand der Fortbildungskataloge. Dort, wo früher pädagogische Bekenntnisse abgefragt wurden, muss man heute in Prüfungen Kompetenzstufenraster aufsagen, die genauso leer sind. Man mag diesen „Wachwechsel“ als Legitimationstrick des pädagogischen Apparats mit dem Mittel der Scheininnovation abtun. Wichtiger aber ist es zu verstehen, warum es nun gerade Kompetenzstufenmodelle sind, in die Kräfte des Bildungssystems gesteckt werden. Bei Kompetenzstufenmodellen handelt es sich um Versuche, die Resultate der Empirischen Bildungsforschung als relevant erscheinen zu lassen: Wenn deutsche Schüler bei einem internationalen Schultest 63 Prozent der Aufgaben korrekt ankreuzen, finnische Schüler aber 66 Prozent, dann sieht man, dass der Unterschied gering ist. Deshalb werden diese Tests mit Skalen versehen, die kleine Unterschiede groß erscheinen lassen. Deutschland hat dann vielleicht 495 Punkte (leider nur „Mittelmaß“), Finnland hingegen 533 Punkte („Spitzengruppe“).

Diese Punkte erzählen leider gar nichts. Zudem kann man die Skala beliebig strecken oder stauchen, und wenige statistische Entscheidungen – von denen man sehr viele treffen muss – lassen die Skala und auch die Länderreihenfolge kräftig durcheinanderpurzeln. Trotzdem wird bei Tests nie gesagt, wie viele Aufgaben so ein finnischer Schüler denn nun mehr korrekt angekreuzt hat als ein deutscher Schüler. Denn dann würde sichtbar, dass die Tests kaum eine Aussage über Bildungssysteme zulassen.

Der gesamte FAZ-Artikel als PDF: W. Meyerhhoefer:_Empirische_gewissheit

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