Veröffentlicht am 02.04.12

„Weder Hürdenlauf noch Informationsagentur“

Seit einiger Zeit macht die Rede die Runde, im Unterricht komme es zuerst und zuletzt auf das an, „was dabei herauskommt“- und darin meldet sich dann eine “outputorientierte“  Sicht auf  das Unterrichtsgeschehen.

Eine solche Sicht legt Vergleichsbilder aus der Welt des Sports nahe- denn in der scheint ja auch das Interesse sich zu fixieren auf des, was dabei an Ergebnissen, Erfolgen herauskommt. Die Sportberichterstattung  giert geradezu nach Medaillen und erwägt täglich den Medaillenspiegel( bei olympischen Wettkämpfen etwa).Nationale Untertöne sind unverkennbar (sind wir besser als die anderen?)- von den kollektiven Triumphgebärden bei Europa- und Weltmeisterschaften im Fussball ganz abgesehen.An der Torausbeute als output hängt das Herz von Millionen.

An dem  Beispiel des 3000-Meter Hindernislaufs ist einiges von dem abzulesen, was Leistungswettkämpfe für Reformstösse im Bildungswesen interessant machen dürfte:

Der 3000-Meter Hindernislauf (mit sorgfältig abgezirkelten Hindernissen ;unter anderem ist ein Wassergraben zu durchmessen) erlaubt und fordert die Messbarkeit, die Steuerbarkeit, die Optimierbarkeit, die Vergleichbarkeit der von der Läufern geforderten Leistungen. Grundlegend:Die Laufleistungen sind auf ein festliegendes Ziel hingeordnet- es gilt, in möglichst kurzer Zeit ins Ziel zu kommen, auf der abgegrenzten Bahn.Und selbstverständlich ist im Konkurrenzkampf der Läufer das Zie für alle Beteiligten möglichst weit vorn in der Rangliste der Läufer anzukommen- zusätzlicher Motive bedarf es nicht. Alles Training, alle Vorbereitung hat nur das Eine im Sinn: Optimale Punktwerte(sprich Zeiten) zu errreichen..

Gelänge es, das Bildngswesen mit solchen Ideen im Kopf masszuschneidern- wären dann nicht eine Reihe quälender Probleme vom Tisch? Leistungsgerechte Beurteilung  der Lernprozesse von Schülern, Transparenz der Ziele, Transparenz  der Trainings-Aufgaben, Konzentration auf die wesentlichen Leistungen( die in der effzienten Zielerreichung bestehen),endgültige Verabschiedung der schönen, aber unverbindlichen Sonntagsreden über Bildung, wissenschaftliche Überprüfung  von tatsächlichen Leistungen des Bildungssystems:Testbare Kompetenzen regulieren , was in Schulen zu lernen ist. So kann endlich ein gemeinsames Grundwissen für alle schulbetreuten Heranwachsenden entstehen. Die immer neu auf ihr tatsächliches Gelingen überprüften Lernprozesse  verhindern so katastrophale Debakel wie das Missgeschick der PISA-Ergebnisse, welche  das deutsche Bildungswesen  international blamiert haben .. Die überprüfbar formulierten Ziele steuern- mithilfe von Spezialagenturen- den output. Das ist bekanntlich der Kern der sogenmannten Klieme- Expertise „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards“(2.Auflage 2003), die von KMK und Bundeswissenachaftsministerium herausgegeben wurde.

Welche Idee vom fruchtbaren  Menschenlernen steckt dahinter? Dafür steht die berühmte Umschreibung dessen, was Kompetenz heissen soll- von dem Psychologen Franz E. Weinert:.

Kompetenzen sind demnach zu verstehen als die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fertigkeiten, um die Problemlösungen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“(Klieme- Expertise S. 21).

Das heisst: Unterrricht kultiviert Problemlösung kognitiver Art- er ist auf Probleme verwiesen wie der zitierte Läufer auf Hürden. So wenig es für den Hürdenläufer eine Rolle spielt, aus welchem Material die Hürden hergestellt sind oder wie sie gefärbt sind – so wenig spielt in dieser lapidaren Kennzeichnung die inhaltliche Qualität, die Materie also dessen eine Rolle, woran sich das Problemlösen entzündet- einerlei ob es um ein Stück von Kleist, ein historisches Dokument oder das periodische System der Elemente geht. Eine inhaltsneutrale Vorstellung von kognitiven Prozessen(Immer hat es zu gehen von Problem zur Lösung) scheint  die Aufmerksamkeit zu steuern- eine starke Voraussetzung mit Rückwirkung auf das, was als Schulqualität zu gelten hat. Sie hängt vom nachweisbaren Zuwachs an Testpunkten  bzw.Lösungsleistungs-Punkten ab.

Damit bekommt jedes Schullernen  eine fatale Schlagseite.Wolfgang Böttcher hat in einem gerade erschienen Aufsatz mit der Überschrift“Teaching to the Test- Warnung vo dem falschen Vorbild“ einige U.S.amerikanische Forschungen (nach Mc Murrer und Nichols/Berliner) so resümiert: „Allgemein lässt sich auch feststellen, dass im testdominierten Schulsystem das Messsbare zum Wichtigen wird und die notwendige Debatte um schulische Inhalte zugunsten der von Testmachern erzeugten Aufgaben ausgesetzt wird. Tests definieren Inhalte“(Böttcher in Friedrich Jahresheft 2012, .89).Wenn bei Goethe irgendwo steht“Was fruchtbar ist, allein ist wahr“, wäre  demnächst für den Schulunterricht umzuformulieren in“Was messbar ist, allein ist wahr.“Man mag sich fragen, wie tief der PISA-Schock die deutschen Bildungspolitiker und Kultusminister getroffen haben muss, damit sie diese Kapitulation vor der Messbarkeit in aller Offenheit vollzogen haben.

Bildungsstandards zielen auf Kompetenzerwerb- der befähigt zur nützlichen Anwendung in vielfältigen schwierigen Situationen. Damit ist eine Kernthese der PISA-Vision aufgegriffen  und fortgeführt. Dort hiess es über das Lernen, an dessen Realisierung letzterdings die Qualität eines ganzen Bildungssystems feststellbar und messbar gemacht wurde:PISA folgt relaltiv konsequent einem funktionalistisch orientierten Grundbildungsverständnis, für das die Anwendung- oder vorsichtiger: die Anschlussfähigkeit- erworbener Kompetenzen in authentischen Lebenssituationen den eigentlichen Prüfstein darstellt“(PISA 2000, Opladen 2001, S.17).

Etwas handgreiflicher heisst es im Fettdruck im Klieme-Gutachten:Bildungsstandars als Ergebnisse von Lernprozessen werden konkretisiert in Aufgabenstellungen und schliesslich Verfahren, mit denen das Kompetenzniveau, das Schülerinnen und Schüler tatsächlich erreicht haben, empirisch zuverlässig erfasst werden kann“(Klieme- Expertise S. 23).

Im Zentrumder Entwicklung und Überprüfung von Bildungsstandards stehen demnach AUFGABEN. Ihre Lösung  steht für den  output- der wird also angebahnt durch die Stellung von Aufgaben. Und die neueren Ämter zur Verbesserung von Unterricht haben vor allem Aufgaben zu finden und in die Schulen zu lancieren.Es ist schon bemerkenswert, wie selbstverständlich mit dem Begriff und der Sache AUFGABE umgegangen wird.

Was passiert, wenn etwas in den Aggregatzustand von  AUFGABE  gebracht wird

Eine Instanz, die die Antwort bzw. eine richtige Lösung kennt, konfrontiert Anfänger oder Lernlinge mit einer Schwierigkeit und fordert die Bemühung um die Lösung. Die Aufgabe (mit Zusatzinformationen, die für die Lösung erforderlich scheinen), hat so geschnitten zu sein,dass eine testbare Antwort aus der Auseinandersetzung  mit ihr herausspringen kann. Kein Wunder, dass in einem Kommentar  zum hessischen Institut für Qualitätsvrerbesserung der Satz steht, Aufgaben „ mit unzureichende Messeigenschaft“ müssten bei der Entwicklungsarbeit ausgeschieden werden.DieseAnforderungen an die Beschaffenheit von Aufgaben schränken den Blick auf die zu lehrende Sache nachhaltig ein. Gott und die Welt, sozusagen, werden auf  beantwortbare Frage-Aufgaben hin zugerichtet- wobei unterschiedliche Antwortniveaus schon bei der Fragestellung einzukalkulieren sind! Die gesamte Lernwelt ist – für den Aufgbenmacher- um eine glückliche Wendung von Max Picard aufzugreifen, vorerledigt. Solches war ja durch Jahrhunderte die Aufgabe des Katechismus in der religiösen Erzihung. Um durch dieses Nadelöhr zu passen, büssen Inhalte erheblich an Fülle, jedenfalls an Offenheit ein. Zudem sind die notwendig einengenden fragen dem absehbaren Horizont der Aufgabenadressaten anzupassen. Gagne, der einflussreiche Kognitionpsychologe, machte keinen Hehl daraus, dass Aufgaben- Fragen so gestellt werden sollten, „Dass sie die verlangte Antwort ihrer Art nach nahe legen“  (Gagne:Die Bedingungen des menschlichen Lernens. Hannover 1969, S. 182).

Der Lern-output ist durch den Aufgabenzwang von vornherein erheblich beschnitten, wenn Lernen gleich Aufgaben- bzw.Problemlösen ist. Und das ist es gemäss dem zitierten Wortlaut des Klieme-Gutachtens.Und was geschieht, wenn die Schwierigkeit oder Fremdheit einer Sache sich nicht ohne gewaltsame Verstümmmelungen auf das Niveau solcher Aufgaben herunterdeklinieren lässt? Es könnte dasselbe passieren, was Joseph Lortz, der bedeutende Reformationshistoriker, meinte, wenn er oft davon sprach,  die theologischen Gehalte des Christentums seien nicht selten in den Händen von Schulmeistern schal gewoden. Vielleicht geschieht dem Salz der wissenschaftlichen Weltzuwendung dasselbe, wenn  ihre Probleme zu herabgesetzten Preisen zum Material für testbare Aufgaben zurechtgestutzt werden. Dass die Ziurichtung von Natur und Kultur zwecks Produktion  kleinschrittiger Aufgaben auch etwas kosten könnnte- auf keiner Seite der Expertise des Klieme-Gutachtens oder der 444 Seiten von PISA 2000 ist dazu auch nur eine Andeutung zu finden. Ein Lern-und Planungsrausch zugunsten der effizienten Bewegung auf ein festliegendes Ziel scheint da –PISA-verstärkt- koste es,was es wolle- hierzulande seit der frühen Curriuculum-Euphorie in den sechziger Jahren des letzten Jahrhunderts, seit dem Gutachten „Begabung und Lenen“, und seit Magers Apotheose des Lenziellernens um sich gegriffen zu haben. Die Dimensionen des Denkens und Lernens, die sich dieser zweckrationalen Gussform nicht fügen, fallen unter den Tisch- als habe es zwischen Sokrates, Erasmus von Rotterdam ,Lichtenberg, den Humboldts, Nietzsche, Merleau-Ponty und Adorno nicht eine gewichtige Tradition des Zweifels an der Vorherrschaft eines so gemusterten Beherrschungslernens gegeben. Es sind das die Dimensionen, deren Sinn nicht auf Beherrschung, sondern auf Berührung, Durchdringung, Vergegenwärtigung, Betrachtung einer sich dem schnellen Zugriff entziehenden Sache abhebt. Und hier befinden wir uns im Kernbereich jener Erfahrungen, mit denen Wissenschaft steht und fällt. Sie kommt aus dem Staunen und Zweifeln nicht heraus…

Es gibt mehr Dinge zwischen Himmel und Erde als es die sind, die sich als Lösungen von Lern-Aufgaben(als „Hürden“) darstellen lassen und die dann auch noch als sogenanntes Grundwissen deklariert werden.

Um zu resümieren: Der Problemlösungshürdenlauf verheisst dem, der sich ihm unterwirft  Lerngewinne von zweifelhafter Karätigkeit.-Deren Charakter wird leicht übersehen aufgrund der vordergründigen Strenge der Überprüfungsprozeduren, welche die wissenschaftliche Erhärtbarkeit der Lerngewinne  garantieren sollen. Die lässt sich  zeigen an Ausführungen

eines prominenten wissenschaftlichen Befürworters der Bildungsstandard- Reform, Jürgen Oelkers. Er schrieb in schätzenswerter Klarheit in dem Aufsatz „Qualitätsentwicklung in Schulen: Probleme und konkrete Erfahrungen in der Schweiz( in „Unternehmen Bildung. Sonderheft der Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik.Hg. Ursula Frost, Paderborn 2006, S. 105 – 125):“Inhaltliche Standards sind nicht genug. Es müssen auch Leistungsniveaus bestimmt werden, also das, was minimal und maximal erreicht werden kann .Was nicht in einem Lehrprogramm (d.h. in der Aufgabensequenz) enthalten ist, nicht abverlangt wird und sich der Kontrolle entziehen kann, wird mit hoher Wahrscheinlichkeit nicht gelernt“(S. 116). Verheissungsvoll wird in dem von Oelkers mitverantworteten Band  „Bildungsstandards“(von Criblez,Oelkers, Reusser, Berner, Halbherr, Huber.Klett und Balmer Verlag Zug 2009) zur internationalen Entwicklung festgestellt: „Neu ist, dass Standards erst heute  wirklich überprüfbar sind- dank verbesserter Testdiagnostik( S. 172).

Wenn es somit letztlich an der Greifkraft der Kontrollinstrumente hängt, WAS in Schulen(und WIE) vorkommt- wenn also nichts gelernt wird, was nicht kontrolliert wird und wenn alles, was gelernt wird der ständigen empirischen Kontrolle auf seine wirkliche Existenz hin  unterworfen ist, dann dominieren die von einer Planungsinstanz komponierten Filter den Inhalt dessen, was überhaupt noch auf der Bildfläche des Schul-Lernens erscheint. Was nicht in diesen Rahmen passt, hat keine Chance-und das ist einiges.(„Was sich der Kontrolle entzieht, wird mit hoher Wahrscheinlichkeit nicht gelernt.“)

Aus dem, was einmal Schule hiess, wird ein durchkontrolliertes Arbeitslager, in dem Seitensprünge wirklichen Nachdenkens sorgsam abgeblockt werden. Das scheint charakteristisch für die geistige Situation, aus der die Idee der Bildungsstandards  entstehen konnte – der Tatbestand- dass in der dieser Idee folgenden Schule das nicht mehr vorkommt, was sich der Kontrolle entzieht- dieser Tatbestand wird nicht als fatale Diagnose einer „totalen Institution“ eingeschätzt, sondern als begrüssenswerter Schritt in die richtige Richtung.

Die Sache, wie sie sich gerade jungen Menschen immer wieder neu  und überraschend zeigen mag, solange sie noch nicht bescheid wissen – diese befremdliche Welt  droht durch die Massnahmen sie definitiv zugänglich zu machen, zum Verschwinden gebracht zu werden- ein tragikomisches Dilemma, das ja in jeder Belehrung steckt und dem möglicherweise eine immer perfekter agierende Lehrmittelindustrie besonders leicht verfällt.

Übrigens- zur Abwehr eines Missverständnisses: Diese Kritik bezieht sich nicht auf jeden sinnvoll durchstrukturierten und geplanten Unterricht. Auch Hürdenläufe können in bestimmten Epochen, Fächern, Sachgebieten ihren guten Sinn haben- wenn man weiss, was man tut. Der hier formulierte Einspruch gilt dem formalen Monopol- und Hierarchieanspruch  des Leitbilds vom Kompetenzlernen an Bildungsstandards. Dagegen wäre zu erinnern: Lasst viel Blumen blühen.

Zum Schluss: drei  Zitate aus verschiedenen Zeiten mögen einiges zu denken geben, ohne dass eine zu bearbeitende Aufgabe herausspringt:

(1)In Heft  1 des Jahrgangs 1961 der seinerzeit weit bekannten „Frankfurter Hefte“(Hg. Eugen Kogon, Walter Dirks) stand ein Aufsatz mit dem  irritierenden Titel „Die Tragik des Mathematikunterrichts“. Ein zentraler Satz darin beanspruchte, eine verbreitete Erfahrung wiederzugeben:Wie ist es nur möglich, dass den Zurückblickenden ein Zaubergarten sich ausnimmt wie ein staubumwölkter Exerzierplatz?“ (M. Wagenschein).. Der Aufsatz ist wieder abgedruckt in M.  Wagenschein „..zäh am Staunen“. Pädagogische Texte zur Wissensgeselschaft, hg.H.Rumpf, Seele-Velber 2002, S. 68 – 80) .

(2)Etwa 180 Jahre früher notierte der Göttinger Physikprofessor Georg Christoph Lichtenberg, die didaktische Üppigkeit seiner Umwelt erwägend: „Jetzt sucht man  überall Weisheit auszubreiten. Wer weiss, ob es nicht in ein paar hunder Jahren Universitäten gibt, die alte Unwissenheit wiederherzustellen“(Lichtenberg in P.Requadt, Hg.Lichtenberg: Aphorismen, Briefe, Schriften.Stuttgart 1953, S.125).P

(3)Und noch ein Lichtenberg- Aphorismus, der Euphorie der Bildungsstandards ins Stammbuch geschrieben: „Ein etwas vorschnippischer Philosoph, ich glaube Hamlet, Prinz von Dänemark, hat gesagt, es gäbe eine Menge Dinge m Himmel und auf der Erde, wovon nichts in unseren Compendiis steht. Hat der einfältige Mensch, der bekanntlich nicht recht bei Trost war, damit auf unsere Compendia in Physik gestichelt,so kann man ihm getrost antworten:gut, aber dafür stehen auch wieder eine Menge von Dingen in unseren  Compendiis, wovon weder im Himmel noch auf der Erde etwas vorkommt“(Lichtenberg in Requadt Hg. A.a. O. S. 158).

Zum Tagungsbericht der Frankfurter Jahrestagung

Zu den Autoren: