Veröffentlicht am 03.04.12 |

Strategien zur Vermeidung des Lehrens und Lernens: der neue Methodenwahn

(Auszüge aus dem Referat)

Mit der angekündigten Behandlung von Strategien zur Vermeidung des Lehrens und des Lernens (als einem der Irrwege der gegenwärtigen Reform) ist zunächst der Irrtum, der hier vorliegt, zu bestimmen.
Niemand – bei klarem Verstand – wird eine Verbesserung darin erblicken, das Lernen von Schülern zu vermeiden. Man mag zu verhindern suchen, dass sie das Falsche lernen, aber Lernen selbst vermeiden, das wäre unsinnig. Bei Strategien zur Vermeidung des Lehrens ist das schon anders. Die haben nämlich einen hohen reformpädagogischen Klang. Sie stehen z.B. in Verbindung mit der Rousseauschen Idee, die Erziehung in der Kindheit habe negativ zu ein, was meinte, sie solle so vonstatten gehen, dass das Kind Erziehung gar nicht merke, weil sie nicht als solche auftrete, um nicht zu sagen, auftrumpfe. Der pädagogische Zeigefinger ist in der Tasche zu verstecken. Comenius hebt ihn und verspricht mit seiner Didaktik, dass dank ihr die Lehrer weniger lehren und dafür die Schüler mehr lernen würden. In den hessischen Texten zur Kompetenzorientierung findet sich das in der wunderbaren Variation, bisher hätten die Lehrer nur gelehrt, nun aber würden die Schüler lernen.
Damit ist schon die Bedingung genannt, unter der die Vermeidung des Lehrens überhaupt erst ernsthaft diskutiert werden könnte, nämlich wenn Lehren nicht einfach ausfällt, sondern so eingerichtet wird, dass die Schüler, wie es ebenfalls immer wieder wunderbar heißt,  selbst lernen, mithin sie nicht gelernt werden.

Meine schon Jahre anhaltende Verstörung als empirischer Beobachter des alltäglichen wie wohl durch Reformen gekennzeichneten Unterrichts besteht nun darin, dass diese negative Korrelation: Je weniger Lehren, desto mehr Lernen, nicht aufgeht. Sie führt stattdessen dazu, dass komplementär mit der Vermeidung des Lehrens auch die Verhinderung des Lernens sich vollzieht. Das gut Gemeinte schlägt also um in das schlecht  Gemachte und Wirksame.

Schuld daran ist nicht das Setzen auf die Eigentätigkeit des Schülers als seine Aktivierung, verantwortlich ist nicht schon die Abkehr von der Idee, man müsse ihm alles vormachen, ihn an der kurzen Leine zu den Ergebnissen führen, die man haben wolle. Vielmehr  rührt die Fatalität der beiderseitigen Vermeidung daraus, dass zunehmend auf Methoden gesetzt wird, die als solche zwar vielfältige Aktivierung auslösen, diese aber Leerlauf betreiben. Wahn wird daraus, wo man sich nicht mehr fragt, was diese Methodenkompetenz sowohl mit den Sachen macht, die immer noch mit unterrichtet werden sollen und wie die Schüler auf Methoden reagieren, die ihr Lernen dynamisieren sollen. Die innere Logik dieser Methoden führt letztlich dazu, dass mit dem Vermeiden der Belehrung das Lernen von etwas, was nicht die Methode selbst ist, weitgehend ausgeschlossen, bzw. überflüssig gemacht wird.
Kurz gesagt, folgt die doppelte Vermeidung aus der Entkopplung der Methode von der Sache, der sie dienen soll. Methoden fungieren nicht mehr als Mittel zum Ziele der Erschließung und des Verstehens von Inhalten. Es werden also nicht die Methoden unterrichtet, die man spezifisch benötigt, um Inhalte zu lernen. Die hier als Irrweg kritisierten Methoden koppeln sich von den Inhalten ab. Sie werden von Mitteln der Erkenntnisgewinnung zum Ziel des Lernens, so dass im besten Fall man nur noch sie selbst als Methoden erwirbt.  Gerechtfertigt wird das damit, sie seien Universalmethoden, mit denen man alles bearbeiten kann. Das trifft auch zu. Aber die Bearbeitung löst sich dabei von der Erkenntnis der Sache ab. Inhalte dienen nur noch als Spielmaterial zur Einübung in die Methode.
Der Irrweg hat einen Namen: Heinz Klippert. Sein Methodentraining hat eine eminente Wirkung noch dort entfaltet, wo man gar nicht Klippert-Arbeitsbögen einsetzt. Auch in den fortgeschrittenen  Anregungen zum kompetenzorientierten Unterricht als Befolgung von Bildungsstandards oder in der Neuformatierung der Prüfungsaufgaben´, sei es als Präsentation, sei es als PISA-like Klassenarbeit findet sich dieser an Klippert anschließende  Irrweg.

Was folgt daraus im Lehrmittelmarkt und im Unterricht? Ich beginne mit der Methode, die als Lesekompetenz bezeichnet wird.
Sie ließe sich grob darin unterscheiden, ob im Text etwas gezielt gesucht werden soll, also dem Text eine Information wie eine Antwort auf die Frage entnommen werden soll, oder ob freier der Text mit seinem Inhalt reorganisiert werden soll.
Reizvoll im Sinne vom Lernen wird dies dort, wo die Antwort auf die Frage nicht im Text plakatiert worden ist, sondern erst aus seiner Auslegung folgen kann. Reorganisiert werden Texte sinnvollerweise überall dort, wo sie  schwer zu durchschauen sind, komplex und anspruchsvoll formuliert sind, sie in ihren Bedeutungen und Ausdrücken uneinheitlich sind, so dass man vor einer Interpretation und Analyse erst einmal versuchen sollte, sich einen Überblick zu verschaffen, was hier  vorliegt.
Klippert hat demonstriert, wie man sich von solchen Ansprüchen befreien kann. Er fordert auf, einem in vier Abschnitte gegliederten Text zur vier Forschern deren Namen möglichst schnell als die gesuchte Information zu entnehmen, Kompliziert wird dies lediglich dadurch, dass neben den vier Forschern als fünfter Name der von Jesus auftaucht. In einer Fabel über den Löwen und die Stiere, werden die Schüler aufgefordert den Text in seiner Narration mehrfach zu gliedern und die zentralen Aussagen zu markieren. Aber jedem sprachmächtigen Kind wird diese Aufgabe trivial vorkommen, weil die Geschichte – einmal gelesen oder gehört – in ihrer einfachen Struktur sofort transparent ist. Klippert interessiert sich nun weder für die Forscher und ihre Leistungen, noch für die Moral der Tierfabel. Es geht ihm allein um die möglichst schnelle Findung der Information im Text und die richtige Interpunktion durch Striche im Text. Ob die Lösung hier richtig ist, entscheidet sich an einem Kunstwort das durch die ersten Buchstaben des ersten Wortes gebildet wird, dass an jedem gewünschten  neuen Absatz steht.

Ich möchte nun zeigen, dass das klippertsche Methodentraining längst in die „Lernaufgaben“ und Angebote der „Lerntheken“ eingedrungen ist. Beispiel: Sturm und Drang, Gedichte.
Den Goetheschen „Ganymed“ eignet sich ein Schüler ohne dessen sinnerschließende, selbstvernehmliche Lektüre an. Er wird stattdessen aufgefordert zu klären, ob es sich um ein Liebes- oder Naturgedicht handelt, indem er mit rotem Stift das Liebesvokabular, mit grün alle Naturbilder unterstreicht. Der Gewinner wird dann ausgezählt (Gruschka 2003).
Beispiel: Geschichte, die Entdeckung der neuen Welt.
Wer wissen will, warum einige wenige Spanier mit ein paar Pferden und Kanonen das Imperium der Azteken erobern konnten, muss nur gelernt haben, in dem Text des entsprechenden einseitigen Arbeitsblattes, bzw. in den gelieferten Überschriften die Lösung auf die notorisch einfachen, weil nicht problemorientiert verfassten Bearbeitungsaufgaben zu finden. Hierfür muss er weder den beiliegenden Text des Lehrbuchautors noch die sog. Quellen lesen. Denn auf die Frage, was die Spanier zu ihrem Zug nach Tehnochtitlan, der Hauptstadt der Azteken, veranlasst hat, heißt es über dem Arbeitsblatt bündig als Ankündigung der Eroberung: „Goldgierige Spanier“. Insofern ist zutreffend, wenn der Schüler als Grund für den Zug nennt, die Spanier seien goldgierig gewesen (Gruschka 2009). Das stimmt wohl auch, aber es hat mit einem historischen Verstehen nichts, dafür mit reduzierter Textverarbeitungskompetenz zu tun.

Es handelt sich keineswegs um einen Unterricht, von dem jeder Beobachter und vor allem die Akteure selbst sagen würden, er sei schlecht oder gar misslungen. Im Gegenteil gilt dieser Unterricht wegen seiner aktivierenden Methodik und der Beteiligungsdichte als erfolgreich im Sinne der kompetenzorientierten Differenzierung. Dass in all diesen Stunden weder etwas Bestimmtes gelehrt wurde, dass Verstehen von etwas gar nicht mehr zum Problem wurde und Urteil und Kritik sich allein etwa in Methodenkritik an der Technik der Präsentation erschöpft, wird nicht mehr auffällig.
Der Lehrer verschwindet als solcher, er ist nur noch Methodentrainer. Schon um die Schüler nicht zu demotivieren, vermeidet er inhaltliche Kritik am Vorgestellten. Er hat nichts mehr zu zeigen als die sieben Regeln der Präsentation. Die Schüler mögen hier da auch etwas von dem aufschnappen und behalten, was so präsentiert wird, aber sie erkennen sofort, um ihr Lernen als Erkenntnis einer Sache geht es nicht.
So mag engagierter Mitmachunterricht stattfinden, aber gleichzeitig wird das Lehren und Lernen entsorgt. Alle sind zufrieden und keiner merkt mehr, dass er um das betrogen wird, was allererst Unterricht lohnenswert machen würde.

Zu den Autoren:

Gruschka, Andreas

Prof. Dr. - Goethe Universität Frankfurt, Erziehungswissenschaften