Interview von René Scheu mit Carl Bossard für das IWP, das Forschungsinstitut für Schweizer Wirtschaftspolitik der Universität Luzern vom 7. Januar 2026 (gekürzte Fassung)
1. Herr Bossard, Hand aufs Herz: Waren Sie als Schüler eigentlich gern in der Schule?
Ja, ich ging gerne zur Schule. Wirklich. Früh spürte ich: Meine Lehrer waren für mich so etwas wie Fremdenführer. Sie holten mich aus der eigenen, begrenzten Welt heraus und führten mich zu neuen Horizonten – sprachlich-mathematisch, naturkundlich-historisch, musisch-kreativ, kulturell. «Selbstorientiert», wie man heute sagt und wie es gelehrt wird, hätte ich das kaum geschafft.
2. Warum nicht? Selbstorientiert gilt unter Lehrern doch als zeitgemäss.
Die Schule hat einen Doppelauftrag: Sie muss zeitgemäss sein und zugleich den Mut zu Konstanten aufbringen. Sie bleibt im Wandel auch dem verpflichtet, was zeitlos ist und kein Verfallsdatum hat. Wir erleben eine digitale Revolution, aber die menschliche Evolution folgt anderen Gesetzen. Zur Grammatik des Lernens gehört heute wie damals: sinnvolles und intensives Üben oder die Tatsache, dass der Mensch ein Gegenüber braucht, um zu sich selbst zu kommen.
Selbstorientiert ist das Ziel, aber nicht der Weg. «Im Anderen zu sich selbst kommen.» So hat der Philosoph Hegel Bildung in Kurzform umschrieben. Genau das habe ich erlebt. Meine Erst- und Zweitklasslehrerin und die beiden Primarlehrer waren prägende pädagogische Persönlichkeiten – Pädagogen im ursprünglichen Sinn, die Kinder hinführen und zu sich selbst führen: Denken als innerer Dialog zwischen mir und mir selber. Solchen Lehrern verdanke ich das Fundament meines Lern- und Lebenswegs.
3. Dann ist für Sie der Lehrer als Coach ein verunglückter Begriff?
Durchaus. Zwar bilden wir uns nicht allein und nicht selbstreferenziell. Wir brauchen ein vital präsentes Gegenüber. Aber nicht primär eine Lernbegleiterin oder einen Coach, sondern eine Lehrerin, die mich zu neuen Einsichten führt, einen Lehrer, der fordert, mich herausfordert und auch Widerstand leistet. Autonom werde ich durch Emanzipation – nicht durch Schonung.
4. Eltern, Lehrer, Politik und Öffentlichkeit – alle verbinden unterschiedliche Erwartungen mit der Schule. Aus Ihrer Sicht als ehemaliger Lehrer, Rektor und Dozent: Worin liegt denn der Kernauftrag der Volksschule?
Im Aufbau eines tragfähigen Fundaments. Das ist der Bildungsauftrag der Volksschule und ihr Zentrum. «Get the fundamentals right, and the rest will follow.»
Konkret geht es um elementare Grundkenntnisse, Grundfertigkeiten und Grundhaltungen – die «drei grossen G». Kinder müssen etwas wissen, etwas können, und beides soll ihr Denken und Handeln leiten. Verbunden mit einer Grundhaltung, die persönliche Autonomie und soziale Verantwortung zusammendenkt. Nur so entsteht, was in Zeiten von Fake News und KI unabdingbar ist: Bildung als Unverführbarkeit, um mit dem Philosophen Hans Blumenberg zu sprechen.
5. Können Sie das konkretisieren?
Zu den Grundfertigkeiten gehören verstehendes Lesen, korrektes, kohärentes Schreiben, präzises Sprechen und begründetes Argumentieren, grundlegendes Rechnen, logisches Denken und freies Fantasieren. Dazu kommen kreative und kulturelle Fähigkeiten sowie ein respektvoller Umgang miteinander.
6. Klingt einleuchtend. Was braucht es, damit dieser Auftrag im Schulalltag tatsächlich erfüllt werden kann?
Klarheit über den Kernauftrag – und den Mut zur Begrenzung. Seit Jahrzehnten wird unser Bildungssystem ausgebaut. Dabei ist der Fokus auf effektives Lernen teilweise verloren gegangen. Bildungswirksame Lernprozesse entstehen nicht durch immer neue Aufgaben, sondern durch Zeit für systematisches Aufbauen und Verstehen, fürs Üben und Anwenden sowie durch qualifiziertes Feedback der Lehrperson. Lernen ist ein interpersonales Geschehen. Doch diese Mikroprozesse des Lernens kommen zunehmend unter Druck.
7. Liegt das am vielbeschworenen und vielgescholtenen Lehrplan 21?
Der Lehrplan 21 ist äusserst ambitioniert. Mit seinen Hunderten von Kompetenzen und Kompetenzstufen verliert er den Blick fürs Wesentliche. Er verwechselt zudem Steuerung mit Qualität und reduziert Lernen auf messbare Teilaspekte. Kompetenzraster suggerieren Präzision, erzeugen aber pädagogische Unübersichtlichkeit.
Wer Inhalte stark ausdehnt, reduziert zwangsläufig die Übungszeit. Beides lässt sich nicht gleichzeitig maximieren. Fehlendes Konsolidieren führt zu oberflächlichem Lernen. Der Preis dafür ist sinkende Lernwirksamkeit, insbesondere bei den Grundfertigkeiten. Kurz: Wir haben die Volksschule inhaltlich ausgedehnt – und damit zerdehnt. Bildungswirksam wird sie erst wieder, wenn wir den Mut zur Reduktion haben.
8. Sie plädieren für eine Entschlackung des Lehrplans 21 zugunsten der Grundfertigkeiten. Welche
Kompetenzen sollten im Zentrum stehen – und wo sehen Sie konkreten Streichbedarf?
Die Schule von heute muss die Kinder flexibel machen und bereit für eine Welt im permanenten Wandel. Flexibilität aber entsteht auf der Basis solider Grundlagen. Lesen, Schreiben, Zahlenverständnis und logisches Denken müssen gesichert sein. Auch das Musisch-Kreative gehört dazu. Diese Grundlagen fördern Aufmerksamkeit, Ausdauer und Konzentration.
Das braucht Zeit. Zu überprüfen sind insbesondere die zwei frühen Fremdsprachen in der Primarschule; viele lernschwächere Kinder sind damit überfordert. Der Preis dieser Fremdsprachen-Politik ist ein geschwächter Deutschunterricht. Das zeigen die Daten: Ein Viertel der Schulabgänger versteht einfachste Texte nicht. Im Fach «Natur, Mensch, Gesellschaft» würde ich die thematische Zersplitterung reduzieren und stärker auf zusammenhängendes historisches und gesellschaftliches Verständnis setzen. Medienkompetenz lässt sich integriert vermitteln. Weniger ist mehr.
9. Aber etwas fehlt: praktische Wirtschaftskompetenz. Warum tut sich die Volksschule so schwer damit, sie zu vermitteln – gehört diese Kompetenz nicht zu den Grundfertigkeiten eines gelingenden Lebens?
Ja. Ökonomisches Grundverständnis ist keine Ideologie, sondern Lebenshilfe: mit Geld umgehen, Arbeit einschätzen, Leistung erbringen und Verantwortung übernehmen. Das sind Grundlagen der Mündigkeit und der Eigenverantwortung – und Voraussetzungen für eine nachhaltige Integration in den Arbeitsmarkt.
10. Wie kann Schule wirtschaftliche Tüchtigkeit und humane Bildung verbinden?
Indem Leistung nicht gegen Menschlichkeit ausgespielt wird. Wer planen, abwägen und Verantwortung tragen kann, wird nicht unmenschlicher, sondern selbstständiger. Soziales Handeln setzt individuelle Kompetenz voraus. Bildung wird nicht inhuman, wenn sie realistisch ist.
11. Wie viel Staat, wie viel Eigenverantwortung braucht die Schule?
Der Staat setzt den Rahmen, die Schule gestaltet den Inhalt – zumindest in der Theorie. Je stärker jedoch ins Detail gesteuert wird, desto mehr wird pädagogische Verantwortung vor Ort ausgehöhlt und durch Verwaltungshandeln ersetzt. Forschung zeigt: Übermässige Standardisierung schränkt pädagogische Freiheit, Kreativität und Sinnstiftung ein.
Wirksame Bildungspolitik braucht Vertrauen in die Professionalität der Lehrpersonen. Misstrauen wird heute jedoch häufig als Steuerung verkauft – mit verheerenden Nebenwirkungen. Gute Lehrerinnen und Lehrer sind der entscheidende Wirkfaktor – sie brauchen Freiräume, nicht primär Vorschriften. Humane Energie kommt aus Freiheit, nicht aus lehrmethodischen Direktiven und operativ engen Vorgaben.
12. Eine IWP-Studie hat gezeigt, dass höhere Bildungsausgaben nicht zwingend zu besseren Schülerleistungen führen. Wenn Geld allein nicht entscheidend ist: Was ist es dann?
Internationale Vergleichs- und Effizienzstudien zeigen erstaunlich konsistent: Entscheidend ist nicht die Höhe der Ausgaben, sondern die Qualität des Unterrichts. Lehrpersonen, die Verantwortung für die Lernfortschritte ihrer Schülerinnen und Schüler übernehmen, realistische Erwartungen formulieren, strukturiert unterrichten, gezielt üben und Feedback geben, schaffen eine lernwirksame Kultur. Das alles ist empirisch gut belegt.
Ich kann darum den Schweier Lehrerverband LCH nicht verstehen. Da höre ich stets nur den Ruf nach mehr Ressourcen und zusätzlichem Personal. Von bildungswirksamen Lernprozessen ist kaum die Rede. Hier aber müssten wir ansetzen und die Erkenntnisse aus der Lern- und Gedächtnispsychologie ins Schulzimmer übertragen. Die zentrale Bildungsfrage im zweitteuersten Bildungssystem der Welt lautet nicht: Wie viel mehr investieren wir? Sondern: Wofür – und mit welcher Wirkung?
13. Sie sind seit Jahren in der Lehrerfortbildung tätig. Wie beurteilen Sie die heutigen Ausbildungen an den pädagogischen Hochschulen im Vergleich zu den früheren Lehrerseminaren – inhaltlich und ideologisch?
Sie ist breiter und akademischer geworden, aber nicht zwingend praxisnäher – und genau darin liegt das Problem. Es stellt sich die Frage, ob pädagogisches Handwerk, Unterrichtsführung und Persönlichkeitsbildung ausreichend gestärkt werden. Konzepte dürfen professionelles Können nicht ersetzen.
Problematisch ist zudem eine wachsende Distanz zur schulischen Praxis. Teile der pädagogischen Hochschulen und der Bildungsadministration haben eine diskursive Deutungshoheit erlangt, die sich zunehmend von der Praxisempirie im Klassenzimmer entfernt. Pädagogische Wirklichkeit wird dabei nicht mehr beschrieben, sondern normativ überformt – manche sagen auch ideologisch. Ausbildung und Steuerung sollten sich stärker an empirischen Befunden und an der Realität des Klassenzimmers orientieren.
14. Was zeichnet eigentlich einen wirklich guten Lehrer aus – und was wäre seine Rolle in einer zukunftsträchtigen Schule?
Fachliche Souveränität, Beziehungskompetenz und die Bereitschaft, vernünftige Lernleistungen einzufordern. Aus der eigenen Bildungsbiografie berichtet: Meine prägenden Lehrer verbanden menschliches Einfühlungsvermögen mit klarer fachlicher Konsequenz.
15. Sie betonen immer wieder die Bedeutung des Übens und Repetierens. Wie steht es um die heutige Jugend: Verfügt sie Ihrer Erfahrung nach noch über die nötige Aufmerksamkeitsspanne – oder muss Schule neue Wege finden, Ausdauer und Konzentration zu fördern?
Diese Fähigkeiten sind nicht verschwunden, aber oft ungeübt. Schule muss Konzentration systematisch fördern – durch Struktur, Wiederholung und kohärente Lernprozesse. Gerade lernschwächere Kinder profitieren davon besonders. Ein Beitrag zur Chancengerechtigkeit!
16. Gegen Schluss zwei kurze Entweder-oder-Fragen zu aktuellen Streitpunkten:
a. Verstärkte Integration oder Förderklasse?
Förderklassen. Integration ist ein Ziel, nicht die Voraussetzung für gutes Lernen.
b. Frühfranzösisch: Abschaffen oder behalten?
Auf die Sekundarstufe I verschieben; gesicherte Grundkompetenzen haben Vorrang.
17. Und abschliessend: Wie sieht für Sie eine erfolgreiche Volksschule in zehn Jahren aus?
Eine Schule mit klarem Kernauftrag, reduzierten Lehrplänen und hoher Unterrichtsqualität. Eine Schule, die Lehrpersonen von Bürokratie entlastet und junge Menschen befähigt zu sagen: Ich kann etwas, ich weiss etwas, und ich halte etwas aus. Kurz: eine Schule, die lebens-, lern- und lehrvertragsfähig macht.
Ein Mini-Curriculum: Carl Bossard, Dr. phil., war Rektor des kantonalen Gymnasiums Nidwalden, Gesamtdirektor der Kantonsschule Alpenquai Luzern und Gründungsrektor der Pädagogischen Hochschule PH Zug. Heute ist als Referent und Kursleiter tätig, aktuell als Lehrbeauftragter der PH Heidelberg. Er publiziert regelmässig zu Bildungs- und Gesellschaftsfragen (https://www.carlbossard.ch/).
Das vollständige Interview von René Scheu mit Carl Bossard für das IWP, das Forschungsinstitut für Schweizer Wirtschaftspolitik an der Universität Luzern vom 7. Januar 2026 siehe: