Um das deutsche Schul- und Bildungswesen scheint es nicht gut bestellt zu sein. Ob man nun gleich eine Krise oder gar seinen Niedergang heraufbeschwören möchte, hängt nicht zuletzt davon ab, welche Aussagekraft man den vielen nationalen wie internationalen Schulleistungstests wie PISA oder dem IQB-Bildungstrend, auf der eine solche Einschätzung fußt, beizumessen bereit ist, die innerhalb ihrer Testsystematik seit etwa 2012 einen steten Rückgang der Leistungsfähigkeit bzw. Kompetenzen deutscher Schülerinnen und Schüler (SuS) konstatieren. Denn die Beweiskraft der standardisierten Massentests ist eingeschränkt durch restriktive Aufgabenformate, die notwendig maschinenlesbare Anlage der Studien, die Engführung auf die Überprüfung einiger Kompetenzbereiche, testtheoretische Vorannahmen, die spekulative Grundkonstruktion, aus temporären Performanzen, auf die Leistungsfähigkeit eines Gesamtsystems zurück zu schließen und dgl. Möglich dürfte es immerhin sein, die Ergebnisse besagter Studien als Indizien zu nehmen, die auf Schwächen und Probleme im deutschen Schul- und Bildungswesen hinweisen. Dies umso mehr als eine Abnahme basaler Eignungsvoraussetzungen wie grundlegende Lese-, Schreib- und Rechenkompetenzen bei Auszubildenden und Studierenden gleichermaßen von Betrieben, Unternehmen sowie Universitäten schon seit geraumer Zeit beklagt wird. Hinzu kommen der sich verstetigende Lehrkräftemangel, vielfach die Unterversorgung von Schulen mit Sachmitteln sowie zusehends der Verfall der Gebäudesubstanz. Wie dem auch sei: Allenthalben sind die Rufe zu vernehmen, die Qualität deutscher Schulen und die Leistungsfähigkeit ihrer SuS müsse gesteigert, die Lernergebnisse verbessert und die Lernwirksamkeit des Unterrichts erhöht werden. Der Griff nach dem Rettungsanker ist da nicht weit. Gesehen wird er aktuell vielfach im Einsatz von Künstlicher Intelligenz (KI), die sich als Heilmittel nachgerade aufzudrängen scheint. Von ihr erwartet man die Lösung oder zumindest Reduzierung zahlreicher Probleme.
An KI geknüpfte Hoffnungen
Die Erwartungen an den Einsatz von KI in den Schulen sind ebenso groß wie die entsprechenden Verheißungen der IT-Branche erfolgversprechend erscheinen. Den beiden Papieren der Kultusministerkonferenz (KMK, 2024) und der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission (SWK, 2024) zu KI in Schule und Unterricht zufolge hält diese vielfältiges Potenzial bereit, zahlreichen Schwierigkeiten zu begegnen.
KI biete demnach die Möglichkeit,
– personalisiertes und individualisiertes Lernen zu erleichtern, auch um auf diese Weise die Folgen von zunehmender Heterogenität abzumildern,
– den Lernerfolg zu steigern, insbesondere durch Anpassung an individuelle Lernbedürfnisse und Adaptivität des Unterrichts bzw. der in ihm eingesetzten Materialien,
– die Motivation zu erhöhen, u. a. durch schnelles zielgenaues Feedback, aber auch Gamification,
– die Lehrqualität zu erhöhen durch die Verfügbarkeit entsprechender Lerndaten,
– die Chancengleichheit im Bildungswesen zu erhöhen,
um einige der zentralen Aspekte herauszugreifen.
Das Bemerkenswerte an dieser Auflistung ist nun, dass nicht nur der Sache nach, vielmehr bis in die Terminologie hinein alle – zumindest was die unterstellten Potenziale, Möglichkeiten betrifft – behaupteten Effekte exakt die Hoffnungen wiedergeben, deren Erfüllung sich das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF, 2016, v. a. 5 – 11) und die KMK (2017, v. a. 13 – 15, auch 2021, v. a. 6 – 11) etwa vor zehn Jahren von der Digitalisierung des Unterrichts versprachen, ehe KI durch Large Language Modelle Ende 2022 den Schulen recht unvermittelt zur Verfügung stand. Viele Schlagwörter, Wendungen und Versatzstücke sind mehr oder weniger identisch (v.a. Begriffe wie Heterogenität, Individualisierung, Adaptivität, (Binnen-)Differenzierung, Motivation), dieselben Sachverhalte werden geringfügig sprachlich variiert. Wenn z. B. beim Bundesministerium für Bildung und Forschung die Rede von einem flexiblen, zeit- und ortsunabhängigen Bildungserwerb ist (BMBF, 2016, 5 u. 8), heißt es bei der SWK: „Auf LLM basierende Chatbots können […] auch außerhalb des regulären Unterrichtsrahmens Lehr-Lernprozesse unterstützen […].“ (10) Den 2016 durch Digitalisierung vermuteten Verbesserungen der Bildungsgerechtigkeit korrespondiert 2024 bei der SWK die Formulierung, „das Potenzial, benachteiligte Gruppen stärker zu berücksichtigen“. (12) Die Liste ließe sich lange fortsetzen.
Nicht gestellte Fragen
Von außen betrachtet, also nicht die Innenperspektive der Bildungspolitik einnehmend, bleibt man angesichts dieses Befundes irritiert zurück, mehr noch erstaunt das Ausbleiben von Reaktionen seitens der KMK und SWK. Denn wenn man sich jetzt von der Integration von KI in den Unterricht und in die Lern- und Lehrprozesse die oben skizzierten, postulierten Wirkungen verspricht und genau diese Wirkungen schon von der Digitalisierung der Schulen in Aussicht gestellt waren, dann aber ausgeblieben sind, dann bedeutet dies nichts weniger, als dass die Digitalisierung der Schulen die an sie gebundenen Verheißungen offenkundig einzulösen nicht in der Lage war. Die damalige Euphorie der digitalen Bildungsrevolution jedenfalls ist verflogen1. Die oft bemühte Erklärung, es liege nicht an der Technik an sich, sondern daran, dass diese eben noch nicht ausgereift sei, ist rhetorisch und kann insofern von der Sache her nicht überzeugen. Dann aber resultiert daraus zudem zwingend die Frage, woraus sich das Vertrauen speist, dass ein weiteres Vorantreiben der Technisierung von Unterricht die Versprechungen einlösen soll, deren Ergebnisse bislang nicht zu beobachten sind. In Anbetracht des immensen Kapitalbedarfs der Digitalisierung und KI ist dieser Problemzusammenhang keineswegs banal. Denn die dafür notwendig zu erbringenden finanziellen Mittel fehlen an anderer Stelle, etwa für Lehrkräfte, Sozialarbeit, Unterhaltung der Gebäude. Gleichgültig gegenüber diesem Befund zu bleiben, verbietet die Bedeutung der Thematik. Anstatt also auf gemutmaßte Potenziale und Möglichkeiten zu setzen, läge es im Grund nahe, eine gründliche Analyse der Ursachen zu betreiben, um – sozusagen – nicht wieder in dieselbe Falle zu tappen: Was sind genau die Gründe, warum ungeachtet der vorangetriebenen Digitalisierung des Unterrichts weder die Motivation der SuS zum Lernen noch die Lernwirksamkeit des Unterrichts erkenn- und überprüfbar zunahmen?
Ein kurzer Blick zurück
Etwas historisches Bewusstsein hinsichtlich der Automatisierung des Lernens hätte die Verantwortlichen bei der KMK und SWK zum Nachfassen veranlassen können. Claus Pias hat in einem sehr instruktiven Beitrag aus dem Jahre 2013 (s. Angaben zur Literatur) einen komprimierten Abriss der Geschichte der Automatisierung des Unterrichts vom Beginn des letzten Jahrhunderts an publiziert. An einigen Stationen zeigt er das mitunter staunenswert naiv anmutende Vertrauen in die – zumindest zum jeweiligen Zeitpunkt so empfundenen – Zukunftstechnologien. Man kann es auch Vertrauensseligkeit nennen.
So macht er auf den Optimismus aufmerksam, den bereits vor etwas mehr als 100 Jahren das neue Medium Film nährte, das wegen seiner Anschaulichkeit in Kürze die Bücher verdrängen werde. Wenig später (ab den 20er Jahren) folgten Instrumente zur portionenweise Präsentation von Lernstoff sowie Multiple-Choice-Apparaturen, die wahlweise die Lernergebnisse in die Kontrolle der Lehrkräfte oder im Sinne einer Selbstevaluation der Lernenden selbst gaben. Zeichnete sich hier bereits der Wille ab zur automatisierten Außensteuerung von Lernprozesse mit dem Ziel der Effizienzsteigerung, erlebte diese Sicht auf Unterricht in Form von Behaviorismus und Kybernetik eine Blüte in den 50er und 60er Jahren: forcierte medientechnische Ausstattung (Film, Tonbänder, Platten usw.) im Verein mit einer immer kleinteiligeren Zerlegung der Inhalte in fragmentierte Lerneinheiten. Pias zitiert Gordon Pask mit den Worten: „Unterrichten heißt: das Lernen kontrollieren“ (Learning and Teaching Machines, 1961). Steigerung der Lerneffizienz und Modularisierung eröffneten zudem die grandiosen Perspektiven der Befreiung der Lehrkräfte von Routine und damit größerer Ressourcen für die pädagogische Arbeit wie auch die verlockenden Aussichten auf passgenaue, individualisierte Stoffvermittlung.
Das mit der Technisierung einhergehende Neuheitsbewusstsein konnte sich in den 70er Jahren mit dem Aufkommen der Personal Computer in Verkennung der Realitäten sogar zu der Illusion versteigen, ausgestattet mit dem richtigen Instrumentarium und die starren, tradierten Strukturen und Formen des Unterrichts hinter sich lassend, avancierten die SuS schließlich zu Selbstlernenden, die sich im Grunde in eigener Verantwortung jeden Stoff verfügbar machten.
Ausblick
Der Blick in die frühe Geschichte der Unterrichtsmaschinen lässt leitende Motive, Verheißungen und gedankliche Figuren zutage treten, die auch die oben beschriebenen, zentralen Elemente der Digitalisierungsdebatten und Diskussionen um die KI zu Beginn des dritten Millenniums dominieren.
Den technischen Innovationszyklen korrespondiert ein jeweiliges Wendebewusstsein, das bei genauem Hinsehen altbekannte – und kaum je eingelöste – Visionen reformuliert und reaktiviert – ein keineswegs notwendiger Zusammenhang.
Es ist selbstverständlich, dass KI als allgegenwärtige Technologie nicht zuletzt aufgrund ihrer gesellschaftlichen Tragweite in den Schulen Gegenstand des Lernens sein muss. Der knappe historische Abriss sowie der Vergleich der an die Digitalisierung einerseits und an die KI herangetragenen Hoffnungen aber mahnt zur Vorsicht hinsichtlich der unbekümmerten Zuversicht, die Lösung der vielfältigen Probleme unseres Schul- und Bildungswesens immer erneut in der Implementierung innovativer Technik zu erblicken und frohgemut die Zukunft der Schulen auf noch zu hebende Potenziale zu bauen. Auf jeden Fall sollten die KMK und SWK ihren beiden Papieren wissenschaftlich basiert und auf neuestem Stand auch Empfehlungen folgen lassen, wie die Unterrichtsqualität trotz des Einsatzes sich immer schneller wandelnder Technik, die Zeit und Ressourcen absorbiert, gesichert, gegebenenfalls nachhaltig verbessert werden kann.
Dazu sollte man sich Fragen wie den folgenden zuwenden: Ist maschinengewirktes (Dauer-)Feedback für nachhaltigen Lernerfolg und eine vertiefte Auseinandersetzung mit der Sache möglicherweise ein weitaus geringerer Motivator als erhofft? Wie viel Zeit erfordert der Einsatz digitaler Instrumente und von KI, die dann für (analoges) Üben, Wiederholen, Festigen, Vertiefen und Transfer als Wege zur Ausbildung basaler Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten fehlen? Was sind die motivierendsten und nachhaltigsten Formen des Übens und Wiederholens? Welche unerwünschten (Neben-)Effekte treten beim Erschließen und Erfassen der Sache auf, wenn technische Medien sich zwischen Lernende und den Lerngegenstand schieben? – Fragen, die durch KI nicht hinfällig werden, auf die sie zudem keine hinreichenden Antworten liefert.
Anmerkung:
1) Ausführlich dargestellt ist der Sachverhalt bei Chwalek in Auseinandersetzung mit dem Buch von Dräger und Müller-Eiselt.
Literatur:
BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung) (2016): Bildungsoffensive für die digitale Wissensgesellschaft. Strategie des Bundesministeriums für Bildung und Forschung, Berlin. (https://www.bildung-forschung.digital/digitalezukunft/shareddocs/Downloads/files/bildungsoffensive_fuer_die_digitale_wissensgesellschaft.pdf?__blob=publicationFile&v=2) (letzter Abruf: 26.07.2026)
Chwalek, Burkard (2025): Zehn Jahre „Digitale Bildungsrevolution“ – eine Bilanz. (https://bildung-wissen.eu/kommentare/zehn-jahre-digitale-bildungsrevolution-eine-bilanz.html) (letzter Abruf: 25.07.2026)
Dräger, Jörg; Müller-Eiselt, Ralph: Die digitale Bildungsrevolution. Der radikale Wandel des Lernens und wie wir ihn gestalten können, München 2015.
KMK (Kultusministerkonferenz) (2016, in der Fassung vom 07. 12. 2017): Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz.
(https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2016/2016_12_08-Bildung-in-der-digitalen-Welt.pdf) (letzter Abruf: 26.07.2026)
KMK (Kultusministerkonferenz) (2021): Lehren und Lernen in der digitalen Welt. Die ergänzende Empfehlung zur Strategie „Bildung in der digitalen Welt“. (https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2021/2021_12_09-Lehren-und-Lernen-Digi.pdf) (letzter Abruf: 25.07.2026)
KMK (Kultusministerkonferenz) (2024): Handlungsempfehlung für die Bildungsverwaltung zum Umgang mit Künstlicher Intelligenz in schulischen Bildungsprozessen. (https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2024/2024_10_10-Handlungsempfehlung-KI.pdf) (letzter Abruf 26.07.2026)
SWK (Ständige Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz) (2024): Large Language Models und ihre Potenziale im Bildungssystem. Impulspapier der Ständigen Wsisenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. (https://www.swk-bildung.org/veroeffentlichungen/115-2/) (letzter Abruf: 27.07.2026)
Der Beitrag als PDF: Konstanten im Bildungswesen